Ведущая закономерность русского правописания и её связь с методикой преподавания орфографии

Существуют разные подходы к преподаванию орфографии в школе в разрезе развивающих систем обучения. Учителю, приступающему к работе по программе развивающего обучения, необходимо определить для себя критерии оценки тех или иных методических рекомендаций, исходя из стратегической задачи развития учащихся и, конечно с учётом условий, обеспечивающих успешное формирование у детей прочных и осознанных навыков правописания. Эти критерии могут быть установлены на основе фонематического принципа русского правописания, который является главным содержанием программы развивающего обучения русскому языку на начальном этапе.

В настоящее время о теории правописания существует две трактовки главной закономерности русского письма: морфологическая и фонематическая. В качестве исходной единицы отображения на письме морфологическая концепция рассматривает морфему. Осознать содержание данного принципа школьник не сумеет до тех пор, пока он не узнает, что такое значимая часть слова, и не научится членить слова по составу. Значит, окажется невозможным начать обучение правописанию со знакомства с его принципом. А без соотнесения с ведущей закономерностью орфографические знания и умения учащихся будут бессистемными. Иначе говоря, методика обучения орфографии при ориентации на морфологический принцип не формирует у учащихся необходимых мотивов для изучения правописания.

Развитие лингвистики, в частности появление высшего раздела фонетики, связано с новым этапом в теории правописания - фонематическим. Фонематическое письмо - это такое письмо, в котором одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех её видоизменениях, как бы она не звучала в том или ином фонематическом положении. При этом видоизменения фонемы обозначаются на письме по её основному звучанию, которое обнаруживается в фонетических положениях, где качество звучания фонем не обусловлено. В результате получается, что каждая фонема, так как она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково.

Одна из особенностей фонематического подхода заключается в том, что он позволяет воспроизвести в обучении последовательность действий, которые выполняет человек, впервые записывающий услышанное слово. Поскольку письмо есть не что иное, как кодирование устной речи, пишущий идёт от звучания слова к его буквенной форме.

Что же такое фонема? Каждая значимая часть слова в нашем сознании существует как некий целостный звуковой образ. Чередование звуков в морфемах вызывается изменением условий произношения. Для гласных - это зависимость звука от места по отношению к ударению. Для согласных условия произношения - это их «сосед» справа, т. е. последующий звук: перед гласным, на конце слова, перед парным согласным.

В процессе письма я учу детей обозначать буквами не изменчивый звуковой состав морфемы, а её постоянный фонемный состав, который устанавливается по сильным позициям рядов позиционно чередующихся звуков. Из этих рядов строится та или иная значимая часть слова.

Обозначая на письме звуки сильных позиций фонем, учащиеся проходят две ступени: от фонемы (точнее от звука, представляющего фонему в сильной позиции) - к букве. В этом случае дети руководствуются правилами графики. Например, ударный гласный звук «а» после твёрдого согласного обозначаем буквой А, а после мягкого согласного - буквой Я.

Обозначая на письме звуки слабых позиций фонем, учащиеся проходят три ступени: от звука слабой позиции к нахождению фонемы (сильной позиции), а от неё - к букве (по правилам, установленным для сильных позиций). Вот почему последовательность обучения правописанию должна соответствовать формуле: от звука к фонеме, а от неё -к букве.

Что даёт обучение правописанию на фонемной основе для методики обучения орфографии? Прежде всего, фонематический принцип не просто позволяет установить связь между отдельными правилами правописания, но и вскрывает их общую природу. Действительно, что представляют собой три ведущих правила, на которых базируется вся наша орфография.

Первое правило: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: домашний, потому что дом.

Второе правило: «сомнительные согласные» обозначаются теми же буквами, что и перед гласными, сонорными и [В]: друг - друга.

Третье правило: мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твёрдыми согласными или на конце слова: зонтик - зонт; бросьте - брось.

Все три правила по сути своей идентичны: они учат проверять вариант фонемы её основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции. Итак, существуют единые основания для обозначения гласных и согласных звуков в любой морфеме. Раскрыть общую природу трёх главных правил орфографии - значит поднять школьников на высший уровень осознания устройства нашего правописания.

Считаю принципиально важным показать младшим школьникам в самом общем виде основной закон русского правописания можно ещё до того, как они научаться членить слова по составу и начнут изучать грамматику. Причём учащимся для этого достаточно владеть той первоначальной суммой фонетических знаний и умений, с которых начинается обучение по любой программе. А по мере того, как учащиеся будут знакомиться с морфемной структурой слова и системой его грамматических значений, общий принцип будет концентрироваться по отношению к морфеме: корню, окончанию, приставке, суффиксу.

Таким образом, руководствуясь фонемным принципом, на уроках русского языка имею большие возможности для создания у учащихся необходимой учебной мотивации в обучении правописанию, и при этом не только ставить перед детьми орфографические задачи, но и вооружить их общим способом их решения.

Действительно, если проанализировать действия, которые мы выполняем, руководствуясь тремя важнейшими правилами правописания, то окажется, что они представляют собой последовательность одних и тех же операций:

а)   выделение орфограммы (нахождение звука в слабой позиции)

б)   выяснение, в какой части слова находится данная орфограмма;

Конечно, этот алгоритм решения орфографических задач регулирует написание не всех абсолютно орфограмм, так как в русском языке есть написания, противоречащие основному принципу, однако все эти отступления составляют не более 5% написаний. Кроме того, все они не входят в состав базовых орфографических навыков, которые должны быть сформированы в начальной школе. Зато, опираясь на основной закон правописания, школьники всегда будут иметь точку отсчёта, позволяющую определять место каждой орфограммы в системе правописания и анализировать данный способ решения орфографической задачи в его отношении к всеобщему способу решения орфографических задач.

Таким образом, успешное обучение на фонемной основе требует соблюдения двух условий:

1. не смешивать позиционное чередование звуков с непозиционным;

Главной причиной орфографической слепоты школьников является отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости.

Путь, который выбирает учитель, чтобы научить детей ставить орфографические задачи, т.е. воспитывать в них орфографическую зоркость, зависит от того, какое содержание он вкладывает в понятие орфограммы.

Орфограмма - это такое написание слова, которое выбирают из ряда возможных при одном и том же происхождении, и отвечает определённому орфографическому правилу. Другими словами, орфограмма - письменный знак, который не устанавливается на слух.

Важно то, что знание признаков орфограмм слабых позиций для гласных и согласных позволяет находить подавляющее число орфограмм задолго до того, как будет усвоена вся система лексических и грамматических значений слова, знание которых необходимо для сознательного выбора написания.

Уже в букварный период первые два раздела подготавливают формирование навыков грамоты. С первых уроков обучения грамоте идёт формирование начальных представлений о слове. Задача первого раздела букварного периода - выделить номинативное значение слов (способность называть предметы, их действия и признак). Знакомство со служебными словами расширяет представление учащихся о функции слова в предложении. В системе развивающего обучения важным способом представления материала является моделирование. Первой формой моделирования, с которой сталкиваются учащиеся, является моделирование номинативной функции слов. Затем, с помощью моделей отдельных слов и стрелочек, указывающих на связь между словами, строятся модели предложений. 

Основная цель следующего раздела: «Звуковой анализ слова» заключается в построении графической (небуквенной) модели, отражающей количество, последовательность звуков в слове, а также их фонематические (словоразличительные) качества. На данном этапе формируются умения характеризовать согласные звуки по звонкости - глухости и твердости - мягкости. Составляя звуковую модель , отражающую последовательность звуков в слове, учащиеся, по сути, овладевают первоначальной формой письма.

Раздел «Формирование действий чтения и письма» является основным в программе обучения грамоте. Основная цель раздела - сформировать у первоклассников навыки осмысленного правильного чтения и письма. Д ля достижения этой цели необходимо решить промежуточные задачи:

-  сформировать представление о букве как о значке для обозначения звука;

-  ввести понятие «орфограмма»;

-  отрабатывать действие письма и чтения.

Раздел «Начало формирования орфографического действия» является продолжением предыдущего раздела. Основная цель раздела заключается в выделении способов орфографических действий. Учащиеся знакомятся с согласными буквами ж, ш, ч, щ, ц, и ; учатся обозначать гласные после шипящих и после ц, а также с орфограммой ъ и ь разделительные знаки. Идёт формирование способов письма по заданному образцу (списывание).

Во втором классе учащимся предоставляется возможность сделать несколько серьёзных открытий. Самое важное из них - уяснение принципа русского письма. Программа обучения орфографии, построенная в соответствии с фонемной теорией письма, принцип русского письма формулирует таким образом: буквами на письме передаются фонемы. В отличие, например, от белорусского языка, где между звуком и буквой существуют однозначные отношения: буква - знак звука. Все основные орфографические правила русского языка фонемны, потому фонемный принцип принято называть основным принципом русской орфографии.

Сопоставляя формы одного и того же слова, учащиеся обнаруживают фонетические законы произношения русских слов. Вводятся понятия сильных и слабых позиций, выявляется факт позиционного чередования звуков. Дети устанавливают признаки сильных и слабых позиций гласных и согласных звуков, учатся писать слова и предложения с пропуском орфограмм слабых позиций.

Итак, например, ученик 2-го класса ещё не знает грамматических значений наречия нараспашку, да и лексическое значение этого слова, возможно для него не совсем понятно. Но с помощью одной только фонетической (точнее, фонематической) характеристики звуков данного слова, второклассник сумеет найти в нём четыре орфограммы: две - на месте слабых позиций гласных и две - на месте слабых позиций согласных. И пока у него нет средств, чтобы найти сильную позицию, но есть потребность узнать, что написать. В этом и состоит орфографическая зоркость, которую можно охарактеризовать и как умение отличать «знаю» от «не знаю».

Очень важно, что понимание орфограмм как письменного знака, который не устанавливается на слух, создаёт благоприятные условия для воспитания орфографической зоркости по отношению к орфограммам любых типов.

В русской орфографии выделяются пять разделов:

1.  Орфограммы, связанные с обозначением звуков (фонем) буквами:

а) на месте слабых позиций звуков (фонем);

б) отдельные случаи обозначение звуков (фонем) в сильных позициях;

2.Орфограммы, не связанные с обозначением фонемного (звукового) состава морфем:

а) прописная буква;

б) слитно-раздельные написания;

в) перенос слов;

г) сокращения слов.

Учителю надо знать ответы на два вопроса: когда и как воспитывать у детей орфографическую зоркость. На первый вопрос ответить несложно. Дело в том, что если с первых дней пребывания ребёнка в школе не формировать у него целенаправленное осознанное действие нахождения в тексте орфограмм, оно само будет складываться у ребёнка стихийно и далеко не всегда верно. Когда ребёнок пишет первые в своей жизни слова, он исходит из представления, «что слышу, то и пишу». Поэтому, ещё до того, как дети начинают читать и писать, они составляют схемы предложений, в том числе и со служебными словами. Решая вопрос о том, из одного или двух отдельных слов состоит тот или иной отрезок речи, например, «побежал» и «по дороге», первоклассники фактически имеют дело с орфограммой, которая относится к разделу «Слитные и раздельные написания». И хотя письма в общепринятом смысле слова ещё нет, учителю и в этот период стоит упоминать, что по слуху узнать, сколько слов мы произносим, когда говорим побежал и по дороге, невозможно.

Незаданность произношением как опознавательный признак орфограммы вводится «открыто» и специально, когда первоклассники начинают писать под диктовку слова с прописными буквами в именах собственных.

Научить писать под диктовку, т.е. кодировать услышанное - это значит сформировать умение переводить орфоэпическую форму предложения в орфографическую. Иначе говоря, учитель диктует по нормам произношения, а ученик диктует себе по ходу письма в соответствии с орфографической формой записываемого. Следовательно, начинать надо с чёткого противопоставления в сознании ученика этих двух форм существования языковой единицы. Дети учатся писать с пропуском орфограмм слабых позиций. Это право на пропуски сомнительных букв учащиеся получают на весь период обучения: и при письме под диктовку, и при свободном изложении собственных мыслей (например, при написании сочинений). Другими словами, изначально детям внушается: если не можешь найти сильную позицию, лучше пропусти букву, чем писать наугад.

Не менее активно, чем при письме под диктовку, происходит развитие умения ставить орфографические задачи в обучении списыванию. Овладение умением списывания - важный, но лишь промежуточный этап на пути к достижению конечной цели, т.е. к формированию способа смыслового чтения, включающего в себя орфографическую ориентировку в тексте. Типичной ошибкой, встречающейся в практике формирования орфографического навыка, является недооценка той роли, которая отводится списыванию.

Если мы хотим такой навык сформировать целенаправленно, у всех детей, перед ними должна быть поставлена соответствующая задача. Такой задачей является задача орфографически точно воспроизвести фрагмент печатного текста после его прочтения, т.е. задача на списывание.

Основная цель обучения списыванию состоит в формировании особого способа смыслового чтения, включающего в себя активную ориентировку в орфографической форме текста и обеспечивающего тем самым интенсивное накопление в памяти орфографических образов единиц языка (слов, словоформ, словосочетаний). Само собой разумеется, что цель может быть достигнута, если ребёнок занимается не от случая к случаю, а систематически, на протяжении всего обучения в начальной школе.

Эффективным средством, которое можно использовать для достижения цели качественного списывания, является организация письма в заданном темпе: ученики проговаривают элементы записываемого текста вместе с учителем, который выбирает темп проговаривания, ориентируясь на наиболее медленно пишущих детей. Затем темп проговаривания и письма постепенно ускоряется. И только после того, как учитель убедился в том, что проговаривание и запись элементов предложения совпадают у всех учеников, он предоставляет каждому из них возможность писать в своём индивидуальном темпе. На первом этапе обучения можно организовать списывание по типу зрительного диктанта, т.е. ученикам предлагается для списывания не текст из книги, а записанный на доске фрагмент текста (обычно - предложение), постепенно увеличивая объём слов и сложность предложения.

Основная проблема, которая возникает перед учителем при обучении списыванию, состоит в том, чтобы сформировать у учащихся умение осуществлять самоконтроль и самооценку своих действий в процессе письма. Лучше всего первоначально, чтобы дети работали в парах: один списывает текст, а другой контролирует полноту и правильность его действий, их соответствие «правилам списывания».Это позволяет ребёнку осознать действия контроля и оценки как особые действия, обеспечивающие успешность письма. После того, как он овладеет этим действием во внешней форме, т.е. научится контролировать и оценивать действия другого ученика, создаются предпосылки для овладения умением контролировать и оценивать собственные действия, т.е. для превращения контроля и оценки в самоконтроль и самооценку.

Алгоритм списывания, составленный с учётом всех требований, вначале детально развёртывается в обучении. Лишь после того, как учащиеся научатся осознанно выполнять все операции, они могут быть сокращены. Работа эта вначале проводится только в классе, с доски, коллективно, под строгим контролем учителя. Лишь после того, как учащиеся овладеют всеми операциями, они могут начать списывать дома. Перечисленные операции, входящие в действие списывания, направлены на активную орфографическую проработку копируемого текста с целью формирования навыков безошибочного письма:

Прочитать предложение, чтобы понять и запомнить его;

Повторить предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли;

Выделить орфограммы в списываемом тексте;

Прочитать предложение так, как оно написано (как будешь диктовать себе во время письма);

Повтори (не глядя в текст) предложение так, как будешь его писать;

Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза;

Проверь написанное:

                                   а) читай то, что написал, отмечая дугами слоги;

                                    б) сверь каждое слово с исходным текстом;

                                   в) подчеркни орфограммы.

О том, что нужно проверять то, что написал, знают все. Но призыв «Проверяй себя» часто остаётся без ответа. Чтобы ученик действительно проверял написанное, он должен знать, как это делать, т.е. отчётливо представлял ту систему операций, с помощью которой можно осуществить проверку. Требуя от ученика подчеркнуть орфограммы, мы даём ему ориентиры того, что именно нужно сравнить в написанном и исходном тексте.

Литература:

П.С. Жедек «Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и орфографии»

Т.В. Некрасова «Развивающее обучение на уроках русского языка в начальной
школе»

Д.Б. Эльконин «Развитие устной и письменной речи учащихся»

Л.И. Тимченко «Методические рекомендации по организации развивающего
обучения русскому языку»