Утверждение К.Д. Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится сам, в современных условиях приобретает особое значение. Вот уж 30 лет, как я работаю в школе, пятый год из них в классе с детьми с РАС. И каждый раз «открываю для себя что – то новое. Поэтому я хотела бы рассказать об этих детях. Профессор Калифорнийского университета, женщина, всю жизнь преодолевающая аутизм и достигшая успеха, — Темпл Грэндин — чувства аутичных людей выразила словами: «аутисты — как антропологи на Марсе». Аутист – это человек сам в себе. Он живёт своим миром. Основными проявлениями синдрома являются выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности в контакте с окружающими, эмоциональная холодность или безразличие к близким, страх новизны, любой перемены в окружающей обстановке. Любое изменение привычной обстановки, например, в связи с перестановкой мебели, появлением новой вещи, новой игрушки, часто вызывает недовольство или даже бурный протест с плачем или пронзительным криком. Иногда это не прекращается до тех пор, пока не будет восстановлен прежний порядок или не будет убрана незнакомая ребёнку вещь. Дети с синдромом аутизма активно стремятся к одиночеству, чувствуя себя лучше, когда их оставляют одних. У этих детей отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи и главным образом недостаточность коммуникативной функции речи. Ключевое представление об аутизме заключается в том, что мозг больного обрабатывает сенсорную информацию иначе, чем у здорового человека. Поэтому надо, чтобы не больной адаптировался к своему окружению, а наоборот, — здоровые приспосабливались к нему. Аутизм относится к психическим заболеваниям. Термин «психическое заболевание» подразумевает, что для лечения в первую очередь следует обратиться к психиатру; и только когда психиатрическая помощь окажется в достаточной степени успешной, начинают уделять внимание (специальным видам) воспитания и образования. В 2010 году на базе нашей школы был открыт 1 класс детей с РАС. Прежде чем приступить к работе, мною было изучено много литературы на эту тему. Но ничего не поможет, пока ты сам не соприкоснёшься с этими детьми, не изучишь их. У всех детей был один диагноз, но все они оказались разными по психическому состоянию и по интеллектуальному развитию. И к каждому нужен был свой подход, поэтому мною была создана атмосфера спокойствия, доверия и доброжелательности. Каждого ребёнка старалась подпустить ближе к себе, похвалить его, погладить по голове. Это сделать было сложно, т.к. они не подпускали близко к себе, относились к этому раздраженно. Понадобилось время. Кроме того, они не сидели на уроке, прыгали по классу. Пока я усаживала одного, другой уже бегал по классу. Нужно было находиться одновременно около каждого уч-ся. Здесь нужен был тьютер, но его не было. И мне было очень тяжело. Для максимального раскрытия потенциальных возможностей личности ребёнка, содействия его развитию в личностном и познавательном плане назрела необходимость создания специальной среды развития. Нам надо было думать не столько об усвоении знаний, умений, навыков, сколько о развитии высших психических функций (памяти, внимания, восприятия, мышления), при помощи которых ребёнок будет усваивать учебную программу. А для этого необходимо создать среду, условия, способствующие развитию личности и эффективному усвоению учебного материала. Создание среды позволило более четко определить и сформулировать задачи, которые способствуют формированию и пониманию элементарных умений и навыков. Коррекционная работа, обеспечивающая формирование навыков у детей, предполагает: диагностическое изучение ребёнка на момент поступления его в школу для уточнения стартовых возможностей, проектов и темпов обучения; обратную связь с семьёй с целью получения полной информации о развитии ребёнка и консультация семьи; взаимодействие с врачами-специалистами с целью контроля за состоянием здоровья детей и оказания своевременной помощи; построение занятий с учётом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; построение обучения по спиралям (на каждом следующем этапе усложнение задач работы; в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются); использование игровой мотивации на всех занятиях; совместная работа учителя, воспитателя, логопеда, родителей. Для этого мною была создана в классе такая развивающая среда, которая помогла максимально компенсировать недостатки развития. Так как все дети были гиперактивные, мною была оформлена игровая комната с различными играми. Заранее узнав, кто, во что любит играть. Некоторые родители принесли из дома игрушки своих детей. Сама же я купила игры, которые нам понадобились на уроках чтения, письма и математики. Играя в них на переменах, им легче было выполнять задания на уроках, используя знакомые игры. Также в комнате было размещено Альмовское оборудование, которое помогает детям «разгрузиться», отдохнуть от учебного процесса. Аутичный ребенок очень зависим от поля, от устройства внешней среды. Условно помещение класса делится на 2 зоны: 1 зона – рабочее место ребенка за столом, где он занимается сидя рядом с педагогом, 2 – рабочее место у доски, где он выполняет задания тоже рядом с педагогом в этой зоне проходит двигательная разминка. Вся наша технология обучения имеет здоровьесберегающее направление. Столики в классе расположила полукругом, что даёт возможность хорошо видеть учителя. А также держать каждого за руку, чтобы дети не вставали с парт. Столики лёгкие переносные. В любое время можно освободить пространство. Мягкое ковровое покрытие используется для двигательной релаксации. Для соблюдения охранительного режима у нас имеется мягкий уголок, Альмовское оборудование (кресло, лабиринты, сенсорные мячи, пирамидка, черепаха и др.), где дети могут полежать, послушать музыку, расслабится. В классе очень много зелёных насаждений, которые успокаивают и насыщают воздух кислородом. В классе есть: 1. “Уголок математики” – это счеты, палочки, шнурки, пуговицы, прищепки, геометрический материал, «золотой материал» из Мантессори – педагогики. 2. “Уголок чтения и письма” – это книги, нужные буквы, заламинированные слоги, «шершавые» буквы, сюжетные картинки, предметы для развития мелкой моторики рук. 3. “Уголок ППД и ХБТ” – это пластилин, альбомы, мозаика, конструктор и пр. 4. “Уголок развития речи” – это карточки со словами, предметные картинки, наглядные материалы, календарь природы. Дети очень любят ходить по классу, подходят к каждому шкафу – уголку, подходят к уголку по развитию речи. Каждый день на нём выкладывается календарь погоды. Мы уточняем сегодняшний день недели, месяц, дату, время года. Определяем, какой день был вчера, какой будет завтра. Весь материал взаимозаменяем. Например, мы изучаем тему: “Овощи”. На столике лежат картинки с овощами, сюжетные картинки о том, как собирают овощи, и, если есть возможность, свежие овощи. Это делается для того, чтобы дети могли увидеть, потрогать, понюхать (включить все анализаторы) и на уроке попробовать на вкус. Центральная часть класса, застеленная ковром, остаётся свободной для игр, и учителю нет необходимости ждать перемен, можно устроить дополнительный отдых, ориентируясь на состояние, возможности детей и тем самым действительно реализовать принципы индивидуального подхода и дифференцированного обучения. Кроме этого, подобное оформление класса развивает мотивацию у детей к учению, формирует реальное представление о той действительности, которую они осваивают, и тем самым создаётся база навыков учебного поведения. В классе имеется уголок самообслуживания: зеркало, полотенца. Дети самостоятельно подходят и расчесываются, моют руки, вытирают их, пользуются зеркалом. Для того, чтобы понять, как и почему возникают трудности в обучении детей с отклонениями в развитии, учитель специальной коррекционной школы должен знать диагноз каждого ребёнка, и это помогает лучше понять психическое состояние и особенности поведения ученика, выбрать наиболее целесообразные методы индивидуального подхода при обучении и воспитании. С этой целью мною были изучены все материалы из детского сада, который они посещали до школы. Также были заведены на каждого «Дневники наблюдений», «Индивидуальные комплексные планы» и «Карты развития», предварительно побеседовав с каждым из родителей. Родители рассказали о своих детях подробно. Постоянно ведутся диагностические наблюдения. С врачом – психиатром был разработан план работы с детьми и их родителями. Нередко проводили совместные родительские собрания в разных формах. Это и «Круглый стол», «Панорама», «Совместные занятия с родителями и детьми». Все дети были определены в школьный лого пункт, который они посещают регулярно под руководством учителя. Моий класс состоит из 4 мальчиков 2003 года рождения. Кроме раннего детского аутизма у всех детей системное недоразвитие речи и умеренная умственная отсталость. Все учащиеся гиперактивные, неусидчивые. Каждый из них существует сам по себе, в своём мире, играют только сами с собой, не идущие на контакт с другими детьми и взрослыми. Внимание у всех детей рассеянное, не концентрируется, очень сложно заинтересовать чем – либо. Но каждый из требует к себе индивидуального подхода. Они с трудом запоминают материал, не могут управлять своими эмоциями. До поступления в школу, все дети посещали детский сад «Колокольчик», где с ними занимались индивидуально с каждым. Групповые занятия с ними не проводились, т.к. дети не умели сидеть. Они находились в постоянном движении: Саша – прыгал, кидал стулья, хлопал в ладоши и постоянно что – то говорил. Чаще это была одна и та же фраза, «пойманная» им где – то. Данила – кружился на месте, наклоняясь вперёд, или изгибался в разные стороны во время ходьбы. На уроках тряс листочек бумаги. Артём – катался по полу или прыгал на коленях и громко кричал. При поступлении в школу, Артём не умел говорить. Женя – каждый день устраивал истерики, что – то просил, требовал. Ни один из них не сидел на месте даже несколько минут. Весь первый класс дети адаптировались к школьной жизни, учились сидеть за партами, слушать учителя и выполнять задания. Им это давалось очень сложно: взгляд был направлен сквозь тебя, не останавливался ни на чём, внимание рассеянное, заинтересованности в учёбе не было, ручки держать не могли, даже обвести предмет им было сложно. Одним из первых начал читать и писать Женя, затем Саша. Данила и Артём стали читать и писать только в конце 2 - го, в начале 3 класса. Артём занимался только индивидуально: до уроков и после уроков. Во время уроков он прыгал на коленях, кричал, капризничал, бросался на ребят, стучал дверями о стену, пинал ногами двери, стены, переворачивал парту, стулья. Иногда спал на диване. Не ходил на логопедию, музыку. Выбегал из класса, когда слышал какой - то посторонний звук, валялся на полу. Приходилось заносить его на руках. Поэтому при подготовки к урокам использую технологию индивидуального обучения, игровые технологии, подбираю игровой материал, внедряю в учебный процесс Мантессори – материал, много наглядного материала, особенно на начальном этапе. Наглядные средства – схемы, четкие плакаты, инструкции позволяют детям с РАС лучше адаптироваться в окружающем пространстве, лучше ориентироваться как в помещении, так и в процессе учебной деятельности. Применяю различные методы и формы работы: такие как Мультисенсорный подход т.е. стараюсь за¬действовать все их органы чувств. Особенно важно это для детей с нарушениями восприятия, но очень полезен мультисенсорный подход и для тех, кто страдает недостатком коммуникативных навыков. Есть такая фраза: «Услышал, увидел, сделал!» Вместо того, что¬бы просто рассказывать ребенку о том или ином предмете, нужно вклю¬чить и другие способы восприятия. Если речь идет о фруктах, показываю им фрукты, даю их подержать, понюхать, поиграть ими и попробовать. Если нет свежего, то даю муляж. Реальный предмет воспринимается гораздо легче, чем картинка в книжке. Многие дети лучше воспринимают зри-тельные образы, чем слова. Поэтому недостаточно просто пока¬зать или рассказать ребенку, что вы делаете, он должен сам попро¬бовать выполнить то же действие (используется метод «рука в руке» — беру руки ребенка в свои и помогаю ему). Так при обучении чтению пришлось прибегнуть к глобальному чтению, к чтению целыми словами. Учащиеся брали картинку, находили к нему нужное слово. Для каждого ребёнка были заведены папочки с файлами, где поместила учебный наглядный материал. На каждом уроке мы играли в игры со словами, используя эти папочки с материалами. Некоторые дети предпочитают всему прочему прикосновение. Использовала «шершавые буквы» из Мантессори – материала. При ответе на вопрос дети очень долго не могли сосредоточиться на ответе. Да и сейчас для этого требуется время, чтобы дать словесный ответ или выполнить какое – то задание. Эти дети не сразу приступают к его выполнению, только тогда, когда повторишь несколько раз. Да и то надо подождать. Нужно быть очень терпеливыми. Чтобы дети работали на уроке, нужен был какой – то стимул. Поэтому приходилось поощрять их лакомствами, т.к. оценки ещё не ставили. Если бы и ставили, они их не понимали. Всем учащимся тяжело давалось письмо, и особенные трудности вызывает хороший почерк. Каждый урок начинается с минутки чистописания по письму и математике. На уроках математики постоянно использовали в качестве счётного материала кубики из конструктора, затем собирали из них различные геометрические фигуры. А в конце урока собирали то, что им нравится. Все задачи приходится иллюстрировать, используя наглядный материал (вырезанные и заламинированные предметные картинки). Так как простые картинки они просто разрывали или мяли. Чтобы дети усвоили материал, приходится повторять его несколько раз на уроке и потом на каждом уроке повторять изученные правила. Только тогда они смогут его воспроизвести по подсказанному вами началу. На переменах также приходится их занимать, чтобы не было свободного времени для «шатания», даю раскрашивать иллюстрации или собирать мозаику, конструктор и др. Проведение коррекционных заданий на уроке таких как «Найди общее», «убери лишнее», «найди закономерность» привели в тупик, т.к. дети не могут увидеть даже самого элементарного. Можно весь урок ждать ответа и не дождаться. Рассматривая картину лета, где лежит снег, дети не могли заметить самого элементарного. Эффективным методом организации образовательного процесса является использование пиктограмм. Пиктограммы — небольшие карточки со схематическими изображениями различных видов деятельности, например: письменная работа, найди ошибку, повторение пройденного, домашнее задание и др. Используя в своей работе пиктограммы по ходу организации урока, мною было замечено, что дети не обращают на них внимания. А вот в процессе чтения произведения, пиктограммы помогают детям лучше понять содержание прочитанного. Над чем мы сейчас и работаем. Учитывая индивидуальные особенности учащихся с РАС, низкий уровень мотивации, эмоциональную нестабильность, для них нужна система оценки, позволяющая подчеркнуть любые, пусть самые незначительные успехи каждого ребенка. Чтобы приучить детей к оценке, потребовалась помощь родителей. Так как детям была безразлична любая оценка. По моей просьбе родители стали дома обращать внимание на оценки ребёнка и поощрять за хорошие оцени и отказывать в чём – то, если получали отрицательные отметки. И тогда дети стали потихоньку интересоваться ими. Сейчас же даже припрашивают, проговаривая вслух: «Надо четыре или пять, три или два – не надо!» На данный момент по чтению все дети читают словами. Саша часто останавливается и наговаривает свои фразы. Долго его приходится настраивать, чтобы он начал снова читать. Артём плохо говорит, поэтому при чтении не всегда понятно, что он читает. Женя и Данила читают плавно, хорошо. Но отвечать на вопросы по прочитанному не могут, тем более пересказывать и находить ответы на вопросы в тексте. Поэтому не использую выборочное чтение. Но работа над этим ведётся и есть положительная динамика у Жени. По письму все уч-ся пишут под диктовку, списывают с текста, проговаривают изученные правила, выполняют задания только под руководством учителя. Над каждым надо стоять. Причём одновременно. Отошёл – ничего не делают, «уходят в себя». Каждого надо держать в поле зрения. Только Женя может работать самостоятельно. По математике решают примеры самостоятельно Женя и Артём. Саша и Данила с помощью таблицы или калькулятора. Женя научился решать задачи изученных видов, сравнивать числа и выражения, преобразовывать одни единицы измерения в другие, чертить геометрические фигуры, а остальные уч-ся делают всё это с помощью учителя. Самостоятельно ничего не делают. В настоящее время дети учатся уже в 5 классе. Один мальчик переведён в общеобразовательную школу. В целом класс адаптировался к школьной жизни. У всех детей наблюдается положительная динамика по предметам. Используемая литература: 1. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ для педагогов и специалистов сопровождения основной школы Авторский коллектив: Н.Я. Семаго, Т.Ю. Хотылева, М.С. Гончаренко, Т.А. Михаленкова 2. Никольская О.C., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. - М.: Теревинф, 1997. 3. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. — 1995. 4. Ульянова Р.К. Проблемы коррекционной работы с аутичными детьми // газета "Педагогический поиск" , № 9, 1999 г.
