Приемы развития критического мышления на уроках в начальной школе В педагогике XXI века в центре стоит личность ученика, которая и является целью образования. Поэтому педагогический процесс имеет ориентацию на индивидуальный подход к каждому ученику, который имеет свои способности. И педагогу нужно найти в каждом ученике его лучшие качества, учитывать особенности его личности, формировать у него положительную Я - концепцию, стимулировать «к учению с увлечением», повышать качество образования. Сегодня к выпускнику школы XXI века общество предъявляет достаточно серьёзные требования. Он должен: - уметь самостоятельно приобретать знания; - применять их на практике для решения разнообразных проблем; - работать с различной информацией, анализировать, обобщать, аргументировать; - самостоятельно критически мыслить, искать рациональные пути в решении проблем; - быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, гибким в меняющихся жизненныхситуациях. Организовать учебный процесс именно таким образом можно, если использовать в своей работе современные педагогические технологии, например, технологию развития критического мышления через чтение и письмо. Технология "Развитие критического мышления через чтение и письмо" (РКМЧП) была разработана американскими педагогами Джени Л. Стил, Кертис С. Мередит, Чарльзом Темплом и Скоттом Уолтером. Технология стала известна в России с 1997 года, её используют педагоги в Москве, Санкт-Петербурге, Новосибирске, Самаре, Нижнем Новгороде. Российским педагогам оказалась близка сама философия технологии: нельзя научить, можно научиться. В основу этого подхода к обучению положены труды ученых с мировым именем: Д.Дьюи, Ж.Пиаже, Л.С.Выготского. Понятие «критическое» предполагает оценочный компонент, отнюдь не синонимичный понятию «критика». Слово критическое происходит от двух греческих слов: "кritike" - искусство судить и "kriterion" - средство для суждения. Таким образом, чтобы подходить к чему-то критично означает определение критериев для оценки и собственно оценку. Критическое мышление означает не негативность суждений или критику, а разумное рассмотрение разнообразия подходов с тем, чтобы выносить обоснованные суждения и решения. Критическое мышление - разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. (Джуди А.Браус, Дэвид Вуд) Искусство думать о том, как вы думаете, когда думаете о том, чтобы думать ясно, точно, четко, осмысленно, последовательно; искусство конструктивного скептицизма; искусство обнаружения и преодоления предубеждений и одномерности мышления; искусство целенаправленного и глубокого размышления. (Paul, 1990) Д.Халперн предлагает следующее определение критического мышления: «Использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого результата. Отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью. Другое определение — направленное мышление». Национальный Совет по развитию критического мышления предлагает такое определение: «Критическое мышление — это интеллектуально организованный процесс, направленный на активную деятельность по осмыслению, применению, анализу, обобщению или оценке информации, полученной или создаваемой путем наблюдения, опыта, рефлексии, рассуждений или коммуникации как руководство к действию или формированию убеждения». Базовая модель этой технологии включает следующие стадии: вызов-осмысление-размышление». Она помогает формировать интеллектуальные умения и усиливать рефлексивные механизмы. Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.
Первая стадия – «вызов», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала. На фазе вызова важно путём мозговой атаки заинтересовать учащихся. На этой стадии используются следующие методические приёмы: парная мозговая атака, групповой мозговой штурм, ключевые термины, перепутанные логические цепи, свободное письменное задание, создание кластеров. Вторая стадия – «осмысление» - содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, причем работа, направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал. На стадии осмысления идёт активная самостоятельная работа учащихся. Здесь применяются такие приёмы, как взаимоопрос, двойные и тройные дневники. Информационная функция стадии осмысления содержания – это получение новой информации по теме. На этом этапе происходит классификация полученной информации по категориям знаний. Применим такой приём, как чтение с пометками (чтение текста методом ИНСЕРТ). Учащиеся читают текст и ставят на полях соответствующие знаки. Такая работа позволяет лучше проработать и осмыслить материал, расширить знания, разрешить противоречия, которые возникли на предыдущем этапе. На этом этапе организуется работа по формулированию вопросов на установление причинно – следственных связей, оценочных вопросов. Учащиеся учатся распознавать типы вопросов и их корректировать. Каждый тип вопроса актуализирует, вовлекает в работу определённую сторону мышления. Чтобы научить детей формулировать различные типы вопросов используем приём «ромашка вопросов». Для этого нужно заранее познакомить с различными видами вопросов. Учащиеся формулируют вопросы по какой-либо теме и записывают их на соответствующие лепестки ромашки. Работа велась над составлением таких типов вопросов – • Простые вопросы – вопросы, отвечая на которые нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определённую информацию. • Интерпретационные (уточняющие) вопросы – обычно начинаются со слова «почему?». Они направлены на установление причинно - следственных связей. • Оценочные вопросы – эти вопросы на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. • Творческие вопросы – если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза. Следующий приём - заполнение таблицы «Знаю – хочу узнать – узнал». Такой приём развивает умение собирать воедино знания и строить новые. Заполняя таблицу, учащиеся отбирают ту информацию, которая соответствует их познавательным запросам, и приобретают новые знания осознанно. ЗНАЮ ХОЧУ УЗНАТЬ УЗНАЛ Первые люди жили стаей, затем общинами.
Чтобы добыть себе питание люди кочевали. Где появились первые люди?
Как люди заселили нашу Земля?
Почему сейчас люди не кочуют? • Ответы на поставленные вопросы учащиеся находят в тексте учебника в течение урока. • Если нет ответа на поставленный вопрос –работа продолжается дома. Третья стадия – «рефлексия» - размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний. Многие приёмы, использованные на первых двух стадиях, логически переходят в стадию «Размышление». Парная мозговая атака, возвращение к ключевым терминам, кластерам, создание синквейна, эссе, мини-сочинений – всё это даёт возможность учащимся самореализоваться в рамках изученной темы. • Кластер (гроздь) (по Гудлат):. «Грозди» - графический прием систематизации материала. Наши мысли располагаются в определенном порядке. Правила очень простые. Выделяем центр – это наша тема, от неё отходят лучи – крупные смысловые единицы, а от них соответствующие термины, понятия. Многие учителя сравнивают этот приём с моделью солнечной системы. Использовать данный прием можно на всех этапах урока: на стадии вызова, осмысления, рефлексии или в качестве стратегии урока в целом. • Синквейн (пятистишие) - это нерифмованное стихотворение, состоящее из пяти строк. Данный приём обогащает словарный запас учащихся, его составление полезно в качестве инструмента для синтеза и обобщения сложной информации и в качестве средства творческого самовыражения. Можно предложить написать синквейн до изучения новой темы, после получения новых знаний. В результате качественно меняется восприятие изучаемой темы • Фишбоун (рыбный скелет): голова – вопрос темы, верхние косточки – основные понятия темы, нижние косточки – суть понятий, хвост – ответ на вопрос. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть.
Инсерт (Воган и Эстес, модификация Мередит и Стил)- маркировка текста значками по мере его чтения. (interactive интерактивная noting размечающая S- system система effective для эффективного reading and чтения и T- thinking размышления) “V” - уже знал «+»- новое «-»- думал иначе «?»- не понял, есть вопросы. • Плюс-минус-интересно (ПМИ)(по Э.де Боно). Приём работы с таблицей «Плюс, минус, интересно» формирует навыки анализирования и классификации изучаемой информации. Заполняя такую таблицу, учащиеся учатся точно работать с информацией, не искажая её смысла. Один из простых приемов – таблица «тонких» и «толстых» вопросов может быть использована на любой из трех стадий урока. Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – для демонстрации понимания пройденного. Таблица «тонких» и «толстых» вопросов выглядит так: в левой части - простые «тонкие» вопросы, в правой части – вопросы, требующие более сложного развёрнутого ответа. • Прием «РАФТ» (по К.Санте). Название представляет собой сокращение: Р(оль)- А(удитория)- Ф(орма)- Т(ема). Идея состоит в том, что пишущий выбирает для себя некую роль, т.е. пишет текст не от своего лица. • Понятийное колесо, верные/ неверные утверждения, зигзаг (стратегия «обучения сообща»), «корзина» понятий, идей (прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний;
Технологическая карта урока по технологии РКМЧП Стадии (фазы) Деятельность учителя Деятельность учащихся Возможные приёмы и методы I. Вызов Вызов уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу. Активизация учащихся, мотивация для дальнейшей работы Ученик вспоминает, что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до её изучения, задаёт вопросы, на которые хотел бы получить ответ • Составление списка “известной информации”. • Рассказ-предположение по ключевым словам. • Систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы. • Верные и неверные утверждения. • Перепутанные логические цепочки. Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведётся индивидуально, в парах или группах II. Осмысление содержания Организация работы с текстом. Сохранение интереса к теме, постепенное продвижение от знания “старого” к “новому” Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведёт записи по мере осмысления новой информации Методы активного чтения: маркировка: “V” - известная информация “-” противоречит моим первоначальным представлениям; “?” - непонятная информация; “+” – новая информация На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа). Работа ведётся индивидуально - в парах - в группах. III. Рефлексия Учителю следует вернуть учащихся к первоначальным записям -предположениям внести изменения, дополнения, дать творческие задания Учащиеся соотносят новую информацию со старой, используя знания, полученные на стадии осмысления • Заполнение кластеров, таблиц, установление причинно-следственной связи между блоками информации. • Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям. • Ответы на поставленные вопросы. • Организация круглых столов и дискуссий. • Написание творческих работ. • Исследования по отдельным вопросам темы. На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведётся индивидуально – в парах – в группах. Используя технологию критического мышления, уделяется большое внимание формированию таких необходимых для продуктивного обмена мнениями качеств учащихся, как терпимость, умение слушать других, ответственность за собственную точку зрения. Технология критического мышления, применяемая на уроках, помогает воспитывать граждан информированных, способных направить свои идеи и энергию на добрые цели. С уверенностью можно сказать, что использование технологии критического мышления на уроках способствует росту уровня самооценки, готовности к аналитической деятельности, познавательной активности учащихся и развитию таких базовых качеств личности, как коммуникативность, мобильность, самостоятельность, толерантность и ответственность за собственный выбор, и результаты своей деятельности.
Литература:
1. И. О. Загашев, С. И. Заир – Бек, И.В.Муштавинская «Учим детей мыс лить критически», Санкт – Петербург. Издательство «Альянс «Дельта», 2003 2. Н. В. Богатенкова, И. В. Муштавинская «Технология развития критического мышления на уроках истории и краеведения», Санкт - Петербургский университет педагогического мастерства, 2001 3. С. И. Заир – Бек, И.В.Муштавинская «Развитие критического мышления на уроке», Москва «Просвещение», 2004 4. Д. Халперн «Психология критического мышления» Санкт – Петербург, 2000. 5. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. — М.. 1909. 6. Салатаева, Р. В. Некоторые приемы развития критического мышления на уроках в начальной школе [Текст] / Р. В. Салатаева// Начальная школа плюс До и После. - 2008. - № 7. - С. 56-58. 7. www .1 september .ги
